Evaluation models in continuing healthcare training as a quality improvement tool

Autor:

Resumen

La formación continuada es un derecho y un deber del trabajador de una institución sanitaria. Con los cambios de la evidencia científica, es imprescindible la actualización de conocimientos, que contribuyen a mejorar la calidad de los cuidados.

La formación continuada se estructura en planes de formación anual, que incluyen elementos de análisis como objetivos, detección de necesidades, descripción de contenidos formativos, control de asistencia, evaluación de profesorado, metodología y evaluación.

A pesar de que esta herramienta de formación es ampliamente usada, en el ámbito público y privado, se observa una carencia general: Ausencia de evaluación en términos de eficiencia, que permitan evaluar de forma consistente la planificación realizada. Se propone mediante este trabajo, una revisión de los métodos de evaluación de formación, en el ámbito general organizacional y en el ámbito específico de sanidad, que permita conocer los modelos más adecuados de medición de impacto de una actividad docente de formación continuada sanitaria.

Palabras clave

Formación continuada, evaluación, impacto, calidad.

Abstract

Continuing healthcare education is both a duty and a right of healthcare workers in a healthcare institution. It seems necessary that, over the years, due to changes in scientific evidence, updating knowledge becomes essential. Professional practice with updated knowledge contributes to improving the quality of patient care.

Continuing education is structured through annual training plans, which include analysis elements such as objectives, needs assessment, description of training content, attendance monitoring, faculty evaluation, methodology used in teaching activities, and evaluation of classrooms and resources used.

Despite the widespread use of this training tool, both in the public and private sectors, a general lack is observed, which is the absence of evaluation, mainly in terms of efficiency, that allows for consistent evaluation of the planning carried out. This work proposes a review of training evaluation methods, both in the general organizational context and in the specific field of healthcare, in order to identify the most suitable models for measuring the impact of continuous healthcare education activities.

Introducción

La formación en una organización es una importante línea estratégica de desarrollo en el ámbito de los recursos humanos. Considerada como una herramienta facilitadora para la versatilidad de un actual entorno cambiante y competitivo, permitiendo que las personas alcancen sus metas. Así, la formación es una herramienta estratégica para una organización empresarial.

Para impulsar distintas estrategias de desarrollo, las organizaciones deben valorar el potencial humano e intelectual del que disponen, además del potencial económico o material. Tener un capital humano bien formado permite una buena gestión de los recursos, permitiendo destacar dentro de un mercado cada vez más competitivo (González & González, 2000). (1)

En España, la formación en el ámbito laboral ha sido una actividad residual hasta hace poco tiempo. Las empresas tenían un gasto medio global de un 0,2% del coste laboral, frente al 1,5% de países del entorno. En 2022, en España, más de 4,5 millones de trabajadores han realizado formación. (2)

Infojobs publicó una encuesta en población activa, con tendencia creciente a formarse en temas no directamente relacionados con el sector laboral del empleado. Los motivos formativos expresados son: crecimiento profesional (54%), aumentar competitividad (46%), desarrollo personal (45%), reciclaje (44%) y nuevos aprendizajes (24%).

En un cambiante y tecnológico mercado laboral es necesario poder contar con un equipo de trabajo competitivo. Así, además de atraer a buenos profesionales a una empresa, es importante plantear planes de formación continuos y de retención, como los que se realizan en aquellas instituciones que quieren ser “magnéticas”. (3)

Una cultura de formación permite crear entornos laborales flexibles y atractivos, que potencian el desarrollo profesional. Siendo un factor clave para que en las instituciones se mejore la productividad y el rendimiento de las personas.

La revolución digital ha impuesto una velocidad de cambio muy exigente para los entornos laborales, creando la necesidad de que los trabajadores adopten nuevos roles. La formación ha experimentado grandes cambios, con dos orientaciones formativas: reskilling y el upskilling. Reskilling significa recapacitación, haciendo referencia al reciclaje profesional. El Upskilling se orienta a la formación en nuevas habilidades que le permiten crecer en su rol actual. (4)

Todas las modalidades formativas deben plasmarse en un proyecto, con las actividades formativas organizadas mediante un procedimiento estructurado, concreto y medible. Esta herramienta es el plan de formación. Esta actividad se puede proyectar como parte del plan de desarrollo general de la empresa o como estrategia I+D+I.

En el ámbito estrictamente sanitario, la formación a los profesionales sanitarios, es un elemento clave en la atención a la salud. Una atención sanitaria de calidad requiere de una formación de calidad. La formación se convierte en una herramienta clave en los sistemas de gestión de calidad, que contribuyen a conseguir ofrecer unos cuidados de excelencia.

En 2022, el Servicio Madrileño de Salud, estableció como estrategia, la mejora en los procesos de adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales que, directamente, en la asistencia, o indirectamente en la docencia, investigación y gestión, intervienen en una atención de calidad; es decir, se apuesta por el desarrollo profesional y la formación como elemento estratégico.

Actualmente, las instituciones sanitarias trabajan bajo Sistemas de Gestión de la Calidad. Permitiendo que la formación sea una herramienta más de gestión. El organismo acreditador de la Consejería de Sanidad de Madrid, define formación continuada como: “Aquella, que un profesional sigue tras terminar su educación universitaria o de especialista, encaminada a actualizar, mantener y mejorar su competencia profesional y no conlleva la adquisición de un nuevo título”.

En España, la formación continuada en el ámbito sanitario se regula en la Ley 55/2003, Estatuto Marco del personal estatutario de los servicios de salud. También se recoge en la Ley 16/2003, de Cohesión y Calidad del Sistema Nacional de Salud, y la Ley 44/2003, de Ordenación de las Profesiones Sanitarias.

García-Alegría encontró una fuerte necesidad de mejorar la formación continuada sanitaria en España, concluyendo que la formación continuada es una herramienta clave para mejorar la calidad de la atención sanitaria y para asegurar que los  profesionales puedan garantizar la seguridad de los pacientes.(5)

El planteamiento más habitual en la formación continuada de una organización sanitaria es, realizar una planificación de la formación, a través de un plan anual, que incluye detección de necesidades formativas profesionales e institucionales. La priorización de objetivos es un momento difícil en la planificación, como parte de una estrategia de mejora continua de una organización. El objetivo principal es incorporar en los planes, acciones que lleven a la mejora de la calidad en la atención sanitaria al ciudadano y de los resultados en salud. (6)

Por todo ello, la formación continuada no es un valor en sí mismo sino, un instrumento de gestión para la adquisición de conocimientos y actitudes y contribuye a ofrecer unos servicios de calidad.

Sin embargo, como dijo Goldstein, la formación no es la solución a todo. Para que ésta logre sus objetivos debe estar planificada y bien diseñada. Uno de los puntos de mejora detectado en multitud de planes de formación es la ausencia de evaluación. Actualmente, la evaluación de una formación se basa, principalmente, en encuestas de satisfacción o pequeñas pruebas de evaluación de desempeño profesional, de manera inmediata a la realización de la formación. Queda patente que queda un amplio campo a estudiar.

Metodología

Revisión bibliográfica sistematizada en CINAHL, SCOPUS y PUBMED. Criterios de inclusión:  castellano o inglés, últimos 15 años y procedimientos metodológicos de evaluación de formación. Se localizaron 85 estudios. Se excluyeron 76. Seleccionados 9 estudios originales.

Resultados

La evaluación del aprendizaje de contenidos varía a lo largo del tiempo, debido a que los estudios hacían referencia a una teoría de aprendizaje diferente o se sustentaban sobre distintos modelos de evaluación de métodos didácticos.

Pineda propuso que la evaluación de la formación continua tenía tres funciones básicas relacionadas con la pedagogía, con el ámbito social y con la esfera financiera. Solo con el paso del tiempo, se ha introducido la evaluación del impacto en la formación.

Modelos de evaluación de impacto

En varios de los artículos revisados plantearon la definición de evaluación del impacto, como la efectividad de la formación realizada sobre el desarrollo de los profesionales y la incidencia de esta efectividad, en el logro de objetivos de una organización.

Esta definición se sustentó en varios conceptos: detección objetiva de las necesidades formativas, identificación de resultados de aprendizaje, correcta elección de metodología docente y, evaluación de la transferencia de conocimientos entre los alumnos. A lo largo de la literatura se encontraron varios modelos de evaluación del impacto de la formación, basados en trabajos de Biencinto y Carballo. (7,8)

• Modelo de Evaluación de Programas de formación de Cuatro Niveles, de Kirkpatrick. Años 50. Proporcionó un marco para evaluar los resultados de la formación en cuatro niveles sucesivos. El autor planteó diez factores en función del momento de planificación y ejecución de la formación. Siendo el último factor, la evaluación, sobre el que se estructuran cuatro niveles: Reacción, Aprendizaje, Comportamientos y Resultados. Este modelo, en su momento revolucionario, se consideró apropiado por su realidad para la implantación.
• Modelo IDEAMS de Evaluación del Impacto. Chang, 2000. IDEAMS. Acrónimo de cada una de las fases del modelo. Primera fase, I, se identificaban las necesidades de formación. Segunda fase, Diseño, D, del enfoque de formación más apropiado a los objetivos definidos previamente. Tercera fase, Elaboración, E, de las herramientas necesarias para llevar a cabo la formación de los asistentes. Cuarta fase, Aplicación, A, donde se ponía en marcha el plan diseñado. Quinta fase, hacía referencia a la Medición, M, de los resultados de la formación. Sexta fase, seguimiento, S, evaluación del impacto a medio y largo plazo. El modelo, por su sistematización, tenía gran aplicabilidad.  
• Modelo de Cervero y Rotter, 1984.  Ampliado por Dimmock (1993). El objetivo principal fue conectar la formación con el desarrollo profesional de los trabajadores. El programa formativo se planificó en función de las necesidades de los individuos. Introdujo el valor del cambio, como prioridad a conseguir con la formación.
• Modelo de evaluación de  Tyler y Grotelueschen,1980. Definieron la evaluación, incluyendo, rendición de cuentas, evaluación formativa y futuras medidas para la planificación formativa. Propusieron tres dimensiones para evaluar una formación:  propósito de la evaluación, elementos del programa y componentes del programa. Sin embargo, no consideraba la detección de necesidades, ni el objetivo del programa formativo.

Modelo de evaluación orientado a los resultados, Jackson, 1994.

Basado en modelos de evaluación de impacto, del ámbito empresarial. Da especial importancia al diseño del plan, con objetivos pertinentes, orientados a la medición de resultados. Identificó siete etapas del proceso de formación. Es un modelo práctico y minucioso en todas sus fases.

Modelo de evaluación del impacto de la formación, Robinson & Robinson, 1989

El modelo se estructuró en doce fases orientadas hacia la evaluación e impacto de resultados. Se establece una fórmula de análisis, basada en  objetivos propuestos y resultados obtenidos. El modelo permite identificar necesidades formativas y, la relaciones entre formadores, discentes y gestores de formación.

Modelos de evaluación del impacto de la formación en el ámbito sanitario

La revisión bibliográfica realizada dio muy pocos resultados específicos sobre modelo específicos del ámbito sanitario. Se exponen a continuación.

• Modelo SM/PI (System Model of Policy Indicators). Años setenta, Universidad de Virginia. Diseñado para evaluar políticas sanitarias. Basado en dos tipos de sistemas de indicadores: experiencias de aprendizaje en el contexto y resultados.
• Modelo QSP-INC, Fornell, 1991. Introdujo el uso de la metodología causal, iniciando el estudio de estas relaciones en la calidad, satisfacción de usuarios, resultados e impacto. Sirvió de base para elaborar modelos más concretos según las variables de análisis. Se introdujo el ámbito de la percepción de la calidad del usuario. El principal inconveniente es la imposibilidad de comparar programas, además de la dificultad de incorporar la variable, expectativas.
• Modelo de Ubillos, 1994. Planteó el uso de dos tipos de diseños, para comparar la capacidad evaluativa de cada uno de ellos. Comparó la medida post-test del grupo experimental respecto del grupo control.

Concepto de Medición del impacto

Ferrández Lafuente, 2006, definió la evaluación del impacto como “un  proceso orientado a medir los resultados generados por las acciones formativas desarrolladas en el escenario socio profesional originario de las mismas al cabo del tiempo”.

El objetivo de la evaluación del impacto fue medir los resultados tras un tiempo de la ejecución de la formación y, estudiar el grado de realización alcanzado. Valorando la permanencia y consistencia de los cambios producidos, mejora de la práctica clínica de los profesionales y cambios institucionales. Permitió analizar los planes formativos en términos de eficacia, eficiencia, validez, utilidad, efectividad, rentabilidad profesional y social.

El autor planteó la evaluación de impacto en dos niveles de análisis: El de individuos, valorando el aprendizaje y transferencia de lo aprendido al puesto de trabajo; Y nivel organizacional, estimando el impacto institucional y rentabilidad de la formación para la organización. En varios estudios, establecieron la evaluación de impacto, como proceso clave para diseñar futuras acciones formativas.

La evaluación de la transferencia, en muchas formaciones, era deficiente o ausente. Entre otros motivos, se observaba la resistencia a la evaluación del impacto, porque requiere inversión adicional respecto a únicamente, realizar la formación. Además, se vieron dificultades en la implantación, por el hecho de que los efectos no se observaron tras finalizar la acción.

Otras dificultades se relacionaron con problemas de medida, falta de recursos, falta de preparación de los profesionales, resistencia al cambio y a la innovación, y falta de apoyo de los órganos directivos.

Sin embargo, tras la revisión de los artículos seleccionados, se observó que la evaluación de impacto es un proceso poco desarrollado en las organizaciones sanitarias. La mayoría de los planes formativos, realizaron una evaluación basada únicamente en mediciones de satisfacción de participantes. Sólo un pequeño porcentaje de planes incluían evaluación del impacto, principalmente en el ámbito empresarial privado, no sanitario.

Se puso de manifiesto, que hay una ausencia de cultura evaluativa, y necesidad de mejorar los sistemas de evaluación de formación de las instituciones, para que sean efectivos, rigurosos y sistemáticos, que permitan recoger y analizar información orientada a la toma de decisiones. Y evitando la falta de compromiso institucional y diseños inapropiados de acciones formativas. Así, la evaluación se integraría como parte de la propia política empresarial. (9)

Discusión

La formación continuada de los profesionales sanitarios se planifica y evalúa de una forma dispersa. No existen sistemas de información que permitan una evaluación de todas las dimensiones que la componen.

La creación de un sistema unificado, ayudaría a garantizar su calidad y, aportaría evidencias de la efectividad de un plan formativo. Existen varios trabajos que han evaluado la capacidad de la formación continuada sanitaria para promover cambios en la actividad clínica. No se han encontrado estudios sobre la repercusión directa de la formación en la salud de las personas. Los planes de formación en el ámbito sanitario público, debido a la naturaleza intrínseca de la organizaciones, implementan una valoración económica parcial del plan. Parece razonable mejorar este punto, entendiendo que  ofrecerían una relación directa con la eficiencia del plan de formación en sí mismo. Esta medición de la eficiencia, se realiza a través del ROI, retorno de la inversión económica generado por acciones formativas.

Como síntesis, se plantean mejoras de la evaluación del impacto, si se realizarán los planes sistemáticos y estructurados. Y con una adecuada política de recursos humanos, que ponga como punto clave la formación del personal. Se considera necesaria realizar una adecuada selección de las personas responsables del plan y de docentes; Diseñar una formación práctica y que responda a los problemas del puesto de trabajo.

Se plantea realizar una formación relacionada tanto con las necesidades de los trabajadores como con las tareas que desempeñan en su puesto de trabajo, y que además puedan responder a objetivos institucionales. Con todo ello, se podrá solicitar a los trabajadores una mejora en el desempeño de sus competencias, tras la formación, creando en la organización   un entorno de apoyo del puesto de trabajo. Se constituye la formación como un medio para facilitar la mejora y el cambio organizacional o del propio puesto de trabajo. Finalmente, integrar la formación en el conjunto de las estrategias empresariales y desarrollo de competencias profesionales orienta hacia una nueva cultura del desarrollo, gestión, evaluación e investigación de los procesos que forman parte del proceso formativo como herramienta de mejora de la calidad asistencial.

Bibliografía

1. González AP, González JM.  Formación y empresa. Las organizaciones como marco de la formación. Educ. XX1. Rev. Fac. Educ. 2000; 3(1):163-217.  https://doi.org/10.5944/educxx1.3.1.408
2. FUNDAE–SEPE. Que es el sistema de formación profesional para el empleo. Ministerio de trabajo y economía social. [Consultado 10 Ene 2023]Disponible en: https://www.sepe.es/HomeSepe/Personas/formacion/que-es-sistema- formacion-profesional-empleo/fundacion-estatal-formacion-empleo.html
3. Hernández  CA, Zarate GR. Hospital magnético: Escenario ideal que garantiza calidad del cuidado y la satisfacción laboral en enfermería. Enferm. univ. 2011; 8(2): 25 – 32.
4. Bustos A. El futuro del trabajo y las capacidades humanas. Reskilling y Upskilling en las organizaciones. Entrepreneur. 2021.
5. García AJ, Abarca BB; Iñiguez RA, Garrido LP. La Formación Médica Continuada de las Sociedades Científicas en España: análisis de  la situación actual y propuestas de futuro, Med Clin. 2022; 159(1):47-52. https://doi.org/10.1016/j.medcli.2022.02.005.
6. Consejería de salud y consumo. Programa IMPULSO a la Formación Continuada de los profesionales sanitarios de Andalucía. Junta de Andalucía. [Consultado 10 Ene 2023] Disponible en: https://programaimpulsosalud.es/
7. Romera HF. The Evaluation of the Impact of the Formation in the Workers. Glob Educ Mag. 2023.
8. Parra RR, Ruiz BC. Evaluación de impacto de los programas formativos: aspectos fundamentales, modelos y perspectivas actuales. Rev. Educacion, 44(2):512-24. https://doi.org/10.15517/revedu.v44i2.40281
9. Gamboa A. Buenas prácticas en formación del personal al servicio de las Administraciones públicas. Gac Sanit. 2011;25(5):436–438.